Теоретико-методологические основы психологического анализа педагогической деятельности

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований № проекта 1 - 10-06-00455а.

Как известно, в настоящее время разработан ряд основных подходов к пониманию сущности и процедур психологического анализа деятельности (7,9,16,18,21,27,29). Если учесть также, что, наряду с основными и общими, имеет место также и множество сугубо эмпирических, локальных процедур анализа, то их число становится достаточно большим. В частности, это относится и к анализу педагогической деятельности, педагогического труда. Вместе с тем, как показано в (9,13), все существующие сегодня методологические подходы к психологическому анализу деятельности (и к пониманию структуры деятельности в целом) достаточно отчетливо группируются в две основные парадигмы – структурно-уровневую и структурно-морфологическую (структурно-компонентную). Основной идеей первой является трактовка деятельности как иерархической, полиструктурной системы, включающей ряд соподчиненных и качественно специфических уровней, а наиболее полную и последовательную реализацию она нашла в теории деятельности А.Н. Леонтьева (20). Сущность второй состоит в том, что психологическая архитектоника деятельности раскрывается через понятие инвариантной структуры основных компонентов деятельности – через ее психологическую систему (29). В качестве таких компонентов, образующих в своей совокупности своего рода «морфологию» деятельности, выступают качественно гетерогенные единицы, по-разному обозначаемые, но в принципе сходные у разных авторов: «функциональные блоки» деятельности, основные «составляющие» деятельности и т.д. Ими являются, прежде всего, - мотивация, цель, информационная основа, программа, профессионально-важные качества, принятие решений, исполнительская часть деятельности, контроль, коррекция и др. В русле обоих указанных макроподходов накоплен огромный материал о психологических закономерностях организации деятельности; каждый из них приводит к той или иной - достаточно аппроксимированной к реальности – объяснительной концепции деятельности.

Вместе с тем, в настоящее время все более очевидным становится и еще одно обстоятельство. Те возможности, которые содержатся в обоих указанных макроподходах, отнюдь не всегда оказываются достаточными для раскрытия тех или иных – в особенности наиболее сложных компонентов и процессов деятельности (в особенности - мышления). Можно сказать и более категорично: современные парадигмальные основания психологического анализа деятельности уже, по-видимому, недостаточны и не вполне адекватны решению многих теоретических задач. По отношению ко второму из отмеченных выше подходов (структурно-морфологическому) данный тезис был подробно аргументирован в (9,11,13)1. В этой статье мы рассмотрим аналогичную задачу по отношению к первому из основных подходов – структурно-уровневому в том его варианте, который считается сегодня, если не каноническим, то уже, во всяком случае, наиболее общепринятым и традиционным. Особенно это характерно для исследований педагогической деятельности, для педагогической психологии в целом, которая вообще в значительной степени базируется на указанном подходе. Кроме того, рассмотрение структурно-уровневого подхода наиболее важно именно с общеметодологической точки зрения, поскольку он претендует на объяснение главной особенности строения деятельности – принципов ее системной организации, закономерностей ее «вертикального» (уровневого) строения.

Итак, каким же образом предстает общая психологическая структура деятельности в целом и педагогической деятельности, в частности, с указанных позиций? Каким потенциалом обладает этот подход для разработки проблемы педагогического мышления?

Педагогическая деятельность как тип профессиональной деятельности раскрывается с указанных позиций как процесс, развертывающийся «в пространстве» трех основных макроуровней – собственно деятельности («автономной» деятельности), действий и операций. Содержание деятельности – это и есть содержание отмеченных уровней, взятых в их совокупности, а также межуровневых переходов и взаимодействий между ними. Вместе с тем, попытки применения этих – традиционно сложившихся представлений о структурно-уровневом строении деятельности (триады «деятельность – действие – операция») к исследованию педагогической деятельности приводят к принципиальным трудностям. Основной среди них является следующая проблема.

Данная деятельность, в силу своей очень высокой сложности и гетерогенности, в силу своего субъект-субъектного характера, обязательно требует реализации таких функций и постоянного решения таких задач, которые в принципе не могут быть осуществлены ни на «действенном», ни тем более – на «операционном» уровнях. Подавляющее большинство таких функций и задач, решаемых педагогом в своей практической деятельности, носят комплексный, составной (а часто – и противоречивый характер. Они требуют целостных и соорганизованных систем, последовательностей действий (их паттернов) и только на их основе могут быть реализованы. Однако, не сводясь к «действенному» уровню, они не «возвышаются» и до собственно «деятельностного» уровня, не требуют включения в их реализацию всей психологической системы деятельности. Тем самым возникает закономерный вопрос: каким же деятельностным статусом обладают те функции и те задачи, которые составляют основную часть всего объема педагогической деятельности? Можно, конечно, попытаться объяснить этот статус с помощью понятия «системы организованных действий». Но тогда возникает вопрос о том, чтó же конкретно обеспечивает эту «организацию»; исходная проблема не решается, а просто переносится в другую плоскость.

В связи со сказанным, со всей остротой и встает проблема уровневого статуса реализации основных педагогических функций. В самом деле, не закрывает ли упорное, а часто – просто привычное и недостаточно критичное использование только традиционно сложившихся уровней деятельностной организации путь к обнаружению иных – качественно своеобразных ее уровней 1.

Строго говоря, само выделение только уровней деятельности и действий (а также операций, не являющихся в полном объеме предметом психологического исследования) не столько раскрывает структуру деятельности (то есть наличие ряда иерархически соподчиненных уровней), сколько фиксирует лишь ее крайние полюса – наиболее сложный (деятельность) и наиболее простой (действие), а их соотношение при этом выступает как соотношение целого (системы) и части (компонента). Вопрос же о самих переходных уровнях иерархии между этими двумя полюсами остается, фактически, открытым.

Не блокируется ли тем самым априорно возможность раскрытия реальной многомерности – многоуровневости предмета изучения – структуры деятельности? На наш взгляд, более конструктивно отказаться от такой априорной «презумпции несуществования» и допустить (хотя бы только допустить) возможность иных, переходных уровней интеграции в общей структуре деятельности.

Далее, следует учитывать и то, что «начав с более простого» (субъект-объектных типов), психологическая теория деятельности не может и не должна останавливаться на них. Она должна развиваться и дальше - по направлению включения в свой концептуальный состав иных - более сложных типов деятельности и, прежде всего, - деятельностей субъект-субъектного типа. Смысл и важность такого концептуального расширения состоят еще и в том, что именно субъект-субъектные виды деятельности являются и наиболее значимыми, и наиболее сложными, и наиболее перспективными с точки зрения современных тенденций развития и дифференциации форм трудовой деятельности.

Педагогическая деятельность – это яркий и типичный представитель особого типа, рода профессиональной деятельности – субъект-субъектных (а не субъект-объектных). В ней (так же как и в сходных с ней видах деятельности, например, управленческой, организационной) коренной трансформации подвержен основной атрибут деятельности – ее предмет. Им выступает не «неодушевленный» объект, а столь специфическая во всех отношениях реальность, каковой является субъект (точнее – ряд субъектов, а также их деятельность). Педагогическая деятельность – это «деятельность с деятельностями», «деятельность по формированию и управлению деятельности других» - обучаемых; это – своего рода метадеятельность. В этом плане нельзя не указать на глубинную, а по существу – атрибутивную аналогию между двумя важнейшими видами деятельности субъект-субъектного типа – педагогической и управленческой, между организацией процесса мышления в них. И та и другая имеют в качестве своего основного предмета совершенно особую и уникальную реальность – деятельность, но «других субъектов». Первая – учащихся, вторая – подчиненных. Их сущность во многом сходна – организациядеятельности «других», деятельность по организации деятельности «других» субъектов, то есть метадеятельность. Соответственно, и мышление имеет своим «материалом» эту «деятельность других». Аналогичные мысли о метадеятельностном характере педагогической деятельности, сформулированные, правда, не в контексте теории деятельности как таковой, а в общем и часто описательном плане уже высказывались в работах ряда авторов (5,8). То же следует отметить и о раскрытии специфики процессов мышления в деятельности субъект-субъектного типа, обусловленной тем, что его предметом, «материалом» здесь начинает выступать сама деятельность как таковая (2,36 и др.). Глубинная связь между педагогической и управленческой деятельностью отражена и в собственно научном плане, и на уровне обыденных представлений. Хорошо известно, например, что идеалом педагогической деятельности является не решение задачи просто «научить», а «научить учиться», то есть, по существу, выйти за пределы своей индивидуальной деятельности и сформировать «деятельность других» (учащихся). Даже в самом понятии «педагогика» отражена эта связь: педагогика – дословно «детовождение», что этимологически практически эквивалентно понятию «руководство».

Все сказанное не только позволяет, но и требует поставить следующий вопрос: какова же реальная и, по возможности, - полная структура уровней педагогической деятельности, а не та, которая обычно считается таковой (трехуровневая)? Безусловно, данный вопрос является предельно сложным, а попытки его решения при современном состоянии данной проблемы могут носить лишь предварительный характер. Вместе с тем, без его исследования дальнейшее изучение структуры педагогической деятельности и специфики процесса мышления в ней крайне затруднительны. По нашему мнению, ключевую роль в его решении может выполнить именно категория метадеятельности, а также учет принадлежности педагогической деятельности к особому типу деятельностей – субъект-субъектному. При этом особо следует подчеркнуть, что понятие метадеятельности (и, соответственно, - та психологическая реальность, которая за ним стоит) должно быть понято и использовано отнюдь не в переносном и метафорическом смысле, как это обычно имеет место в ряде исследований. Это понятие должно стать органической составной частью общего концептуального аппарата психологической теории деятельности. Сама же метадеятельность должна быть подвергнута для этого комплексному психологическому анализу в тех основных аспектах, которые трактуются в психологическом анализе деятельности как главные. Далее с этих позиций мы попытаемся проанализировать некоторые основные особенности структурной организации педагогической деятельности.

Как известно, психологический анализ деятельности (в том числе – и педагогической) предполагает ее характеристику в плане некоторых основных категорий – объекта и субъекта деятельности, ее предмета и процесса, а также средств ее осуществления. При этом очень показательно, что в каждом из указанных аспектов понятие метадеятельности не только оказывается наиболее адекватным средством характеристики педагогической деятельности, но и приобретает важные дополнительные грани.

Действительно, психологический анализ деятельности педагога показывает, что уже в первом из указанных аспектов – в плане предмета данной деятельности имеет место очень специфическая картина. Она радикально отличается от того, что представляет собой предмет в субъект-объектных видах деятельности, и как он в них субъективно репрезентирован. Мы уже отмечали выше, что суть этих трансформаций основного атрибута деятельности – ее предмета обусловлена тем, что им становится столь специфическая во всех отношениях реальность, каковой выступает опять-таки деятельность, но деятельность «других людей» - обучаемых. Естественно, что педагогическая деятельность не исчерпывается лишь указанным планом ее содержания («управлением обучения», «деятельностью по организации деятельности учения»). Она включает и многие иные важные задачи и функции. Вместе с тем, именно этот план является ведущим и определяющим - атрибутивным для любой педагогической деятельности. Тем самым суть педагогической деятельности во многом состоит в том, что она является именно «деятельностью по организации деятельности», «деятельностью с деятельностями», «деятельностью второго порядка», то есть метадеятельностью. Данный статус непосредственно обусловлен ее основной – атрибутивной характеристикой – предметом.

Столь явное и принципиальное своеобразие предмета педагогической деятельности, по-видимому, не может не вести к аналогичным, то есть – также принципиальным трансформациям структурно-функциональной организации этой деятельности по сравнению с теми, которые описаны в существующей теории деятельности. Наиболее важной среди этих трансформаций является, на наш взгляд, возникновение нового уровня регуляции – метадеятельностного, а также обретение им статуса ведущего во всей структуре уровней ее организации. Именно на этом уровне особую функциональную роль в организации совместной деятельности педагога и обучаемых играет своего рода «столкновение» двух деятельностных контуров – обучающей и собственно учебной. Они взаимодействуют друг с другом и образуют общую систему совместной учебной деятельности. Тем самым возникает и достаточно своеобразный феномен «деятельностного рефлектирования» - отражения, взаимокоррекции и даже взаимоуправления одним деятельностным контуром (обучающим) другого (деятельности учащихся). Он, в свою очередь, объективно стимулирует рефлексивные процессы, взятые в их интериндивидуальном – межличностном проявлении. Тем самым рефлексия выступает, фактически, в качестве его ведущего механизма функционирования педагогической деятельности на иерархически высшем уровне ее структурной организации – метадеятельностном. И лишь они – этот механизм и этот уровень делают возможным данную деятельность; лишь они обеспечивают адекватность ее психологической структуры сложности и уникальности ее предмета.

Детализация развитых выше представлений о качественной специфичности предмета педагогической деятельности может привести (и уже приводит) и к выявлению иных его интересных особенностей. Так, специфика предмета педагогической деятельности состоит еще и в том, что последним выступает не просто уже сформированная деятельность (как, например, для деятельности руководителя), а деятельность, принципиально развивающаяся, формирующаяся. Причем, педагог (в особенности – учитель) имеет дело с качественно разными степенями сформированности этой деятельности как предмета своей собственной деятельности. Далее, предметом деятельности педагога как разновидности трудовой деятельности выступает принципиально иной ее тип – учебная деятельность. Тем самым, в структуре совместной образовательной деятельности возникает взаимодействие между двумя основными типами деятельности; эти взаимодействия входят в сам предмет педагогической деятельности. Наконец, деятельность учащихся, как уже отмечалось выше, может и должна пониматься не только как предмет деятельности педагога, но и в значительной степени как ее цель («научить учиться», а не просто «научить»).

Аналогичные – принципиальные и явные трансформации обнаруживаются и при рассмотрении психологического содержания педагогической деятельности в следующем важнейшем плане – в плане специфики ее объекта. Более того, эти трансформации являются не только максимально представленными, но фактически – предельными. Имеет место полная инверсия объекта, когда он, не переставая быть самим собой (то есть именно объектом), предстает и в качестве субъекта (точнее – множества субъектов, что еще более усложняет ситуацию). Однако наибольшие сложности и спецификации, трудности и коллизии связаны с тем, что объект педагогической деятельности предстает, фактически, как двойственный – соединяющий в себе два диаметрально противоположных начала – объектное и субъектное. В этом – истинная сложность и истинная тайна объекта педагогической деятельности. И именно это обстоятельство до сих пор накладывает существенные ограничения на рациональное, то есть научное, познание педагогической деятельности; заставляет рассматривать педагогическую психологию не только как науку, но и как искусство.

Таким образом, объектом педагогической деятельности является специфичнейшая во всех отношениях реальность: ей выступает совокупность обучаемых субъектов. Она одновременно является и реальностью объективной и реальностью субъективной. Объектом деятельности становится сам субъект (точнее – субъекты), «другие люди» - «социальные объекты» (Дж. Брунер) (32). Тем самым возникает качественно иная организация деятельности в целом, при которой и ее субъект и ее объект оказываются «равномощными» по своим потенциальным возможностям, вообще – как бы односущностными. Это резко активизирует систему рефлексивных взаимодействий, что также придает специфику педагогической деятельности и процессам мышления в ней.

Действительная сложность природы метадеятельности и принципиальная трудность ее интерпретации с позиций традиционных представлений о структуре деятельности состоят в том, что она в этом – метадеятельностном качестве двойственна. С одной стороны, она в своем индивидуальном воплощении остается, конечно, индивидуальной деятельностью, не выходит формально за уровень «автономной деятельности». Однако по своей специфической организации и, что самое главное, уже не только по внешним (объектным) детерминантам, но и по самому своему содержанию она никак не исчерпывается механизмами и феноменами, описанными для этого уровня. Иными словами, по средствам своего осуществления, «по субстрату» педагогическая деятельность предстает как индивидуальная. Однако по содержанию, организации, детерминантам, формам и даже по механизмам (то есть по всем важнейшим особенностям) она выходит за этот уровень, выступает как высшая по отношению к нему форма – как метадеятельность. Особенно показательно то, что в ней имеют место и качественные изменения главного деятельностного атрибута ее предмета. Им становится также деятельность, но деятельность «других» - обучаемых.

III

Дифференциация описанного выше уровня в общей структуре деятельностей субъект-субъектного типа является, на наш взгляд, необходимой, но еще недостаточной для ее раскрытия. Дело в том, что в наибольшей степени концептуальная неполнота традиционных – трехуровневых представлений о структуре деятельности ощущается отнюдь не «сверху» от собственно деятельностного уровня, а так сказать «снизу» от него. Согласно традиционным представлениям между уровнями автономной деятельности и действий нет никаких иных уровней организации; они – эти два уровня являются исчерпывающими. Однако, как мы показали ранее, в понятиях деятельности и действия фиксируются не столько уровни (хотя, конечно, и они тоже), сколько отношения системы и ее компонента, целого и части. Фактически, деятельность и действие – это «крайние полюса» сложности – наиболее и наименее сложный. Эти понятия раскрывают не столько общую структуру, сколько направлены на решение иных вопросов – в частности, на решение вопроса о «клеточке» деятельности, о ее структурировании на основе так называемых «психологических единиц».

Подчеркнем, что суть рассматриваемой здесь проблемы состоит не в том, что эти представления «являются неправильными». Наоборот, они правильны и корректны. Проблема, однако, в том, что они «слишком правильны», обладают такой степенью общности и абстрактности, которая не допускает не только возражений, но часто – и конструктивного использования. В этом плане очень показательно, что подобные представления чаще всего либо декларируются, но реально либо не используются, либо обязательно дополняются другими концептуальными средствами, а лишь затем -используются. Наиболее принципиальные теоретические трудности, препятствующие конструктивному использованию данных представлений, могут быть резюмированы в следующих положениях.

Во-первых, понятия деятельности и действия – это очень «сильные» и, по существу, предельные абстракции, хотя и отражающие реальность, но не исчерпывающие ее. Реально и непосредственно активность субъекта в ходе профессиональной деятельности практически никогда не осуществляется на этих уровнях «в чистом виде». Субъект практически никогда – ни в какой конкретный интервал времени не «осуществляет деятельность в целом, но всегда – лишь какой-либо ее фрагмент (который, в свою очередь, безусловно, подчинен общим целям деятельности и ее мотивам). Однако деятельностная активность практически никогда не сводится и к выполнению каких-либо автономных действий, а всегда представляет собой определенные и закономерно организованные их комплексы. Деятельность не является последовательной «цепочкой» действий или даже – их организацией. Она представляет собой организацию систем действий, их целостных «паттернов». Любое действие обретает смысл не непосредственно в структуре деятельности, а в составе определенных комплексов, «паттернов» действий. Эти комплексы соотносятся не с общей мотивации личности (как деятельность в целом) и не с локальными целями (как «отдельные действия), а с реальными деятельностными задачами, ситуациями, проблемами, функциями.

Во-вторых, следует учитывать и еще одну – общую, на наш взгляд, психологическую закономерность. Чем сложнее деятельность и чем в большей степени она принадлежит к субъект-субъектному типу, тем связь между действиями и целостной деятельностью является менее очевидной, жесткой, непосредственной. Если в относительно простых видах деятельности любой ее компонент (действие) в достаточно явной степени связан с ее общим содержанием и весьма непосредственно отражает это содержание, то этого не прослеживается в сложных видах деятельности. «Дистанция» между действием и деятельностью прямо пропорциональна сложности самой деятельности и достигает максимума в предельно сложных – особенно в субъект-субъектных ее видах (например, в педагогической). В них она предстает уже не просто как «дистанция», а по существу, как «пропасть», которая явно чем-то должна быть заполнена.

В-третьих, согласно традиционной теории деятельности, действие выделяется в структуре деятельности на основе критерия его соотнесенности с определенной целью. Вместе с тем, реально (и опять-таки – прежде всего, по отношению к сложным видам деятельности) следует учитывать и еще одну важную закономерность. Подавляющее большинство конкретных и конструктивных действий отнюдь не носят характера «одноцелевых». Они, напротив, строятся таким образом, чтобы достигать или, по крайней мере, - учитывать несколько целей (т.е. являются полицелевыми). Это непосредственно связано и с общей организацией деятельности, и каждого из ее фрагментов – их полимотивированностью. Тем самым, реальная «ткань» деятельности, сам ее процесс в каждый отдельно взятый интервал представляет собой отнюдь не «локальные действия», соотносящиеся с той или иной целью, а опять-таки некоторые их комплексы, которые, хотя и складываются из действий, но не сводятся к их аддитивной совокупности, к сумме.

В-четвертых, необходимо учитывать и уже отмечавшуюся выше особенность. В сложных видах деятельности их основные функции и задачи также (по определению) являются достаточно сложными и требуют для своей реализации аналогичных – комплексных деятельностных средств. Эти средства, следовательно, не могут быть соотнесены только с простейшим уровнем – действенным. Для выполнения каждой из основных деятельностных функций и для решения ее типичных задач, а также для выхода из основных деятельностных ситуаций должны складываться адекватные их сложности – комплексные деятельностные средства. Они, в силу повторяемости и инвариантности самих функций, задач, ситуаций, по-видимому, далее обобщаются и фиксируются, приводя к формированию определенных комплексных деятельностных регуляторов, несводимых ни к действиям, ни к их совокупностям.

Все эти (а также иные – см., например, в (12,13,14)) аргументы и трудности заставляют предположить, что в общей структуре деятельности, наряду с уже описанными уровнями, существует и еще один – качественно специфический уровень ее организации. Он не сводится к уровню «отдельного действия», но и не «возвышается» до уровня «автономной деятельности». Он заполняет собой тот диапазон (повторяем – беспрецедентный по своей величине), который заключен между ними. Эмпирически его существование ощущается достаточно явно и остро, а теоретические соображения, сформулированные выше, подтверждают это. Однако для адекватной и корректной в концептуальном отношении его дифференциации необходимо определить строгий и, по возможности, общий критерий, на основе которого и может быть осуществлена эта дифференциация. Наиболее показательно и важно, на наш взгляд, что при такой постановке проблемы она решается достаточно естественным и даже – необходимым образом. При этом «ключ» к ее решению содержится в основной и наиболее общей особенности психологической структуры деятельности – в системности ее организации. Действительно, деятельность в целом (то есть «автономная», отдельная деятельность) может и должна быть понята как система в прямом и непосредственном смысле данного понятия, что многократно и подробно обосновано в соответствующей литературе. Одновременно действие является основным компонентов этой системы, ее «клеточкой», «ячейкой», «единицей» (26). Отношения между уровнями деятельности и действия – это, как отмечалось, отношения между системой и ее компонентом, целым и частью. В методологии системного подхода это – основное разделение зафиксировано в выделении двух основных уровней функционирования любой системы и, соответственно, - ее изучения и описания – системного и компонентного. Вместе с тем, и в системном подходе и в общей теории систем в целом столь же аксиоматичным является и то, что только этими двумя уровнями структура и функционирование систем не исчерпывается и к ним не сводится. Существует, как минимум, еще один – качественно специфический уровень организации, обозначаемый как субсистемный уровень. Его суть состоит в следующем.

Как известно, любая сколь-нибудь сложная система состоит не из своих компонентов непосредственно, а из организованной совокупности некоторых – уже упорядоченных, организованных их подсистем. Система в целом – это организация многих ее подсистем, которые, в свою очередь, структурируются на основе компонентов. Эти подсистемы формируются в составе общей системы для обеспечения ее основных функций и обозначаются иногда понятием «функциональных органов». Субсистемный уровень как раз и характеризует процесс функционирования отдельных подсистем. Естественно, что он принципиально своеобразен – качественно специфичен по отношению и к собственно системному, и к компонентному уровням. Во-первых, он не «возвышается» до системного уровня, так как – по определению – соотносится лишь с частью системы – с ее подсистемами. Во-вторых, он не сводится к компонентному уровню, так как обязательно реализуется на основе закономерной интеграции многих компонентов. Отметим также, что субсистемный уровень рассматривается в теории не только как объективно необходимый, атрибутивный для организации систем как таковых. Он обычно в наибольшей степени отражает и воспроизводит сам процесс функционирования сложных, динамических систем – в частности, деятельности. Система в целом (например, деятельность) обычно реализуется на основе этого уровня, «через него и в нем». Объективные ситуации чаще всего таковы, что они отнюдь не требуют включения всей системы деятельности, всей ее «мощности» (то есть ее функционирования на собственно системном уровне). Однако эти ситуации, как правило, и не столь просты, чтобы разрешаться на компонентном уровне – уровне отдельных действий. В силу этого, субсистемный уровень, локализующийся между системным и компонентным уровнями, заполняет собой тот огромный диапазон функциональных проявлений качественной определенности систем (в частности, деятельности), который и составляет основное содержание ее функционирования.

Субсистемный уровень организации деятельности обладает рядом специфических характеристик. Во-первых, он принципиально гетерогенен, поскольку включает множество различных по сложности частных декомпозиций системы. Соответственно этому – в зависимости от сложности – он может быть более близок либо к уровню деятельности, либо к уровню действия. Принципиальная качественная гетерогенность и большая вариативность сложности позволяют поэтому говорить о данном уровне как о «неплоском» уровне, как об «уровне-диапазоне». Он, скорее, представляет собой иерархию структурно различных подуровней. Во-вторых, он предельно динамичен, поскольку продуктивно строится и переструктурируется в зависимости от требований и специфики объективных ситуаций (для преодоления которых он и предназначен). Деятельность как «органическая целостность», как «живая система» постоянно порождает некоторые функциональные органы, направленные на обеспечение ее основных функций, для преодоления основных объективных ситуаций, в которых она реализуется (7,17). Порождение таких «органов» - подсистем действий, а также их реализация – это и есть, собственно говоря, сам процесс деятельности. В-третьих, данный уровень соотносится (и вообще дифференцируется) не на основе его соотнесения либо с мотивом (как деятельность в целом), либо с целью (как действие). Он релевантен качественно иному, но столь же общему и важному понятию – понятию ситуации. Именно объективная ситуация, репрезентируемая субъектом как проблема, является общей и основной детерминантой его существования и функционирования.

Таким образом, проведенный выше анализ свидетельствует о целесообразности (а на наш взгляд – и необходимости) дифференциации, наряду с тремя уже выделенными, еще двух - качественно специфических уровней организации деятельности. Такая необходимость ярче и отчетливее всего обнаруживается при психологическом анализе относительно наиболее сложных – субъект-субъектных типов деятельности и, в частности, педагогической. Этими – дополнительными уровнями являются уровни метадеятельностной и инфрадеятельностной организации. Их обнаружение и психологическая характеристика позволяет, далее, предложить и более общую, нежели традиционная (трехкомпонентная), структурно-уровневую трактовку деятельности. Согласно ей, деятельность включает не три, а пять основных макроуровней своей организации – метадеятельностный, деятельностный, инфрадеятельностный, действенный и операционный. Подчеркнем также, что аналогичный вывод был сделан нами ранее и при психологическом изучении других видов деятельности – управленческой, организационной, операторской (9-13). В связи с этим, можно допустить, что пятиуровневая структура деятельности является не только наиболее полной и общей, но и достаточно инвариантной. Отсюда следует и то, что традиционная теория деятельности – это, по существу, частная, специальная психологическая теория деятельности. Она справедлива лишь в определенной «системе координат», при некоторых априорных ограничениях сферы ее применимости. Это, прежде всего, сфера субъект-объектных видов деятельности. В отношении иных видов деятельности она либо «не срабатывает», либо не является достаточно конструктивной.

Логика развития психологического знания приводит к необходимости развития более общих представлений о структурно-уровневом строении деятельности. Они выступают более широкими и общими по отношению к существующим и являются поэтому своего рода общей теорией деятельности. В этой теории структура деятельности представлена уже не тремя, а пятью иерархически соорганизованными уровнями.

Данная теория снимает исходную «абстракцию объектности» и соотносится как с деятельностями субъект-объектного, так и субъек-субъектного типов. Следовательно, включение в сферу психологического анализа деятельностей субъект-субъектного типа не только настоятельно требует, но и делает возможными достаточно крупные – парадигмальные изменения концептуальных оснований психологической теории деятельности. Это – переход от существующей сегодня частной, специальной теории деятельности к общей теории деятельности, а также – приоритетное развитие именно последней. Важно и то, что развитые выше представления определяют общие ориентиры и конкретные направления развития такой – общей теории деятельности. Решающую роль в этом играет, на наш взгляд, понятие метадеятельностного уровня организации как высшего и ведущего в общей структуре деятельности. Именно это понятие является своего рода «концептуальным мостом» между частной (специальной) и общей теорией деятельности.

Литература

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1978. – 399 с.
.Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности. М.: Экономика, 1991.- 415 с.
.Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1978. - 230 с.
.Веккер Л.М. Психические процессы. Т.». Л.: ЛГУ, 1976. - 341 с.
.Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Наука, 1979. – 275 с.
.Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М.: Наука, 1985.-219 с.
.Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования, 1975. М.: Наука, 1976.- С.82-127.
.Зязюн Б.Н.
.Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1988.-90 с.
.Карпов А.В., Карпова Е.В. Психологическая структура проблемности мышления (когнитивно-мотивационный аспект) //Формирование педагогического мышления. М.: Института психологии РАН, 1999. - С.34-45.
.Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис. М.: Институт психологии РАН, 2000. - 326 с.
.Карпов А.В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999. - 582 с.
.Карпов А.В. Методологические проблемы психологии принятия решения. М.: Институт психологии РАН, 1999. - 346 с.
.Карпов А.В., Пономарева В.В. Психология рефлексивных механизмов управления. М.: Институт психологии РАН, 2000. - 343 с.
.Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000. - 459 с.
.Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1983. - 256 с.
.Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1984. - 464 с.
.Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967. - 325 с.
.Кунц Г., О’Доннел С. Управление. Системный и ситуационный анализ основных управленческих функций. М.: Прогресс, 1981. Т.1. - 300 с.
.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 302 с.
.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.
.Месарович М., Мако Д., Такахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М.: Мир, 1973. - 334 с.
.Мескон М, Альберт М, Хедуори Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992. - 700 с.
.Нейман Дж. Фон, Моргенштерн О. Теория игр и экономическое поведение. М.: Наука, 1970. - 601 с.
.Принцип системности в психологических исследованиях // Под ред В.А.Барабанщикова, Д.Н.Завалишиной. М., 1991. - 231 с.
.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 428 с.
.Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: ЛГУ, 1994. - 286 с.
.Теплов Б.М. Ум полководца // Психология индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.
.Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 183 с.
.Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1980
.Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1977. - 391 с.